Bildungschancen des Handys in alltagsästhetisch geprägten Jugendkulturen


Veröffentlicht in:

Die Ausstattung mobiler Geräte – z.B. von Handys oder portablen Spielekonso­len – hat in den letzten Jahren einen erstaunlichen Umfang erreicht. Mit Handys kann man längst nicht mehr nur telefonieren oder kurze Nachrichten versenden. Dass Foto- und Videokameras in die Handys wanderten, erweiterte deren Funktionsumfang stark; die Möglichkeit, von Handys Musik­dateien abzuspie­len, schloss geradezu selbstverständlich daran an. Eine weitere Entwickung in diese Richtung ist, dass Nutzer mittels der Geopositio­nierungs-Funk­tion (GPS) ihren Standort bestimmen und den genauen Aufnahmestandort z.B. in den aufgenommenen Fotos weiterverarbeiten können.

Man sollte aber nicht davon ausgehen, dass alle Jugendlichen von dieser schönen neuen Welt profitieren. Die JIM-Studie 2008 berichtet, dass jeder zwanzigste Jugendliche kein Handy hat (Feierabend/Rathgeb 2008, S. 59). Auch die Nutzung der Handyanwendungen ist laut JIM-Studie nicht so vielfältig, wie es die Liste der Ausstattungsmerkmale neuer Handys verspricht. Kurznachrich­ten (SMS) zu erhalten und zu versenden, gehört dabei, neben dem Telefonieren, zu den wichtigsten Eigenschaften des Handys. Funktionen wie Foto, Video oder MP3-Player folgen laut der JIM-Studie 2008 erst auf den mittleren Rangplätzen (ebd., S. 63).

Im medienpädagogischen Interesse sollte es liegen, die spezifischen Poten­ziale herauszuarbeiten, die das Handy mit seinen Anwendungen den Jugend­li­chen bietet. Anders gefragt bedeutet das: Welche Potenziale für die Förderung der Handlungskompetenzen zur Alltagsbewältigung stecken in Handyanwen­dungen und wie sind diese in die kulturelle Praxis Jugendlicher eingebunden.

Mit einem kulturtheoretisch geprägten Rahmen in der Perspektive der Medienpädagogik will der folgende Artikel genauer auf Handynutzungsmuster Jugendlicher blicken. Dabei steht das Konzept der sozialen Segmentierung (Milieus) und der Lifestyles bzw. der Alltagsästhetik als zentrales Moment der Orientierung in der Alltagswelt im Mittelpunkt. Der Lifestyle der Jugendlichen steht dabei in einem funktionalen Zusammenhang mit Schulabschlüssen, Annahmen von Bildung und Lernen (auch informelles Lernen), der Wahl der Handymarke und schließlich auch dem Umgang mit speziellen Handyfunktionen sowie den sich daraus ergebenden Handynutzungsmustern.

1. Aneignung ›mobiler‹ kultureller Ressourcen

Leitsatz und Ziel der Medienpädagogik ist, dass Medien Ressourcen zur gesell­schaftlichen Teilhabe, zur Alltagsbewältigung und zum Lernen sind. Es geht darum, Menschen Zugang zur kulturellen Ressource ”Medien” zu verschaffen, um deren Medien- und Handlungskompetenz als Grundlage ihrer Medienbildung zu entfalten. Es gilt, die spezifische Handlungskompetenz zu entdecken, die Ju­gendliche in ihrer Medienaneignung entwickeln, ihnen Räume zu bieten, diese Handlungskompetenz zu erweitern und dabei Bildung zu erfahren und zu ent­falten (vgl. Bachmair 2009). Um diese Praxis der Medienaneignung der Ju­gend­lichen zu entdecken, scheint es sinnvoll, einen kulturtheoretischen Ansatz zu verfolgen, mit dem es möglich ist, die produktive Leistung der Jugendlichen und die darin angelegte Handlungskompetenz wahrzunehmen, die Jugendliche inner­halb der sozio-kulturellen, gesellschaftlichen und technologischen Strukturen sowie mit Blick auf gemeinsame kulturelle Alltagsroutinen entwickeln. In der pädagogischen Per­spektive geht es dann darum, ihre Handlungskompetenz zu bestärken und zu för­dern und ihnen zumindest teilweise gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen.

1.1 Handlungskompetenz als aktive Gestaltung von Kultur

Das Verständnis von Kultur

Rainer Winter definiert Kultur in diesem Zusammenhang als ein Netzwerk eingelagerter Praktiken und Darstellungen (Repräsentationen). Sie sei »der Ort, an dem Machtverhältnisse stabilisiert, aber auch in Frage gestellt und verändert werden können« (Winter 2004, S. 2). Brigitte Hipfl hebt ebenfalls die Macht­stellung der Medien hervor, indem sie »Kultur als eine Arena umkämpfter Bedeutungen, als einen Raum, in dem bestimmte Institutionen (wie etwa die Medien) als sozial legitimierte Einrichtungen Bedeutungen produzieren und in Umlauf setzen« beschreibt (Hipfl 2004, S. 2). Ben Bachmair hebt in seinem Buch ”Fernsehkultur” besonders den Aspekt der Gestaltung hervor, indem er Kultur als »Gestaltung, und zwar nicht nur symbolische Gestaltung von Texten oder Bildern, sondern auch die Gestaltung sozialer Beziehungen, von Kommunikation und Alltag« definiert (Bachmair 1996, S. 19). In seinem aktuellen Buch mit dem Untertitel »Medienbildung in riskanten Erlebniswelten« definiert er Kultur mit Bezug auf Stuart Hall als »gemeinsame Sinnstiftung und gemeinsamer Bedeutungsfundus einer Gesellschaft sowie als deren gesamte Lebensweise« (Bachmair 2009, S. 20). Auch hier steht Kultur als der aktiv gestaltbare (semiotische) Raum einer Gesellschaft im Vordergrund, der, fügt man die Definitionen von Winter und Hipfl hinzu, auch von symbolisch her­gestellten und vermittelten, institutionellen und industriellen Machtverhältnissen geprägt ist.

Empowerment und Pleasures als pädagogischer Ansatzpunkt

Aus Sicht der kulturtheoretisch geprägten Medienpädagogik geht es nun darum, »Medien in ihrem sozio-kulturellen Kontext verstehbar zu machen und die notwendigen kritischen Fragen zu stellen« (Hipfl 2004, S. 2) sowie »im Sinne des Empowerments das Handeln der Subjekte zu unterstützen« (Moser 2004, S. 15). Das handelnde Subjekt steht im Vordergrund der Medienpädagogik – mit dem Ziel, seine Handlungskompetenz zu stärken, um zu »einer Ermächtigung der Menschen hinsichtlich der Einflussnahme auf Strukturen und Machtverhält­nisse, die ihr Leben bestimmen« zu gelangen (Hipfl 2004, S. 2). Laut Rainer Winter »gilt das pädagogische Interesse von Cultural Studies aber primär den Bedeutungen und Vergnügungen, die Personen und Gruppen helfen können, ihre Interessen zu artikulieren, Freiräume zu entfalten, Fluchtlinien zu finden und ihre Handlungsmächtigkeit zu erweitern« (Winter 2004, S. 6). Es gilt, die Jugendli­chen mit ihrer Handlungskompetenz, ihrem Alltagslernen und mit ihrem Expertenwissen in Bezug auf z.B. ihre eigenen Handys ernst zu nehmen. Sie sollen Unterstützung bei ihren Vergnügungen (»Pleasures«) erfahren, die John Fiske zusammen mit der Herstellung von Bedeutung als konstituierend für die gemeinsame Konstruktion und Zirkulation von Kultur herausstellte. Heinz Moser unterstreicht dabei, dass sich im »Erleben des Vergnügens Widerstand manifestieren« kann, »welcher auf der Eigenleis­tung der Rezipienten beruht« (Moser 2004 mit Verweis auf Hepp 1999, S. 73ff.). Dieses Vergnügen, so Andreas Hepp, ist zentrales Ziel jeglicher Medienaneig­nung. Er unterscheidet dabei in Anlehnung an John Fiske evasives, provokatives und eher körperlich ausgerichtetes Vergnügen, das als aktive Aneignungsleistung und als Widerstand gegen disziplinierenden Mainstream verstanden wird. Dem steht das bedeutungsstiftende Vergnügen gegenüber, das eher einer reflektierten Medienaneignung entspricht, die relevant und funktional für die eigene Alltags- und Lebensbewältigung ist: »Relevanz impliziert dabei, dass sie in einem direkten Bezug zu der alltäglichen sozialen Erfahrung des bzw. der Einzelnen stehen. Funktional meint, dass die konstituierenden Bedeutungen darauf bezogen sind, dem eigenen Alltagsleben einen Sinn zu verleihen und das eigene innere oder äußere Handeln zu beeinflussen« (Hepp 2004, S. 75). In dieser Spannung vollzieht sich auch die Aneignung des Handys, es einerseits zum Musikhören und Tanzen als körperliches Vergnügen zu verwenden und es andererseits z.B. mit seinem Wecker oder Kalender zur Bewältigung alltäglicher Termine zu verwenden. Möglicherweise gelangt man über den Begriff des Vergnügens, auch im alltagssprachlichen Sinne von Spaß, an An­sätze für medienpädagogische Förderung von Handlungskompetenz bzw. an die Förderung von Medienkompetenz als kulturell situierter Handlungskompetenz, deren Entfaltung sich zentral vor dem Hintergrund von Spaß und Vergnügen abspielt.

1.2 Die Strukturdimension Alltagsästhetik. Ausgewählte Beiträge der Soziologie zur kulturtheoretisch geprägten Medienpädagogik

Vom Ende des Zweiten Weltkrieges bis heute hat sich ein radikaler Wandel vollzogen. Die Individuen können sich nicht mehr auf tradierte Sozialformen wie die obligatorische zweigeschlechtliche Ehe und die daraus resultierende Familie mit mehreren Kindern oder auf Vorsorgeverhältnisse wie eine staatliche Rente verlassen. Sichere Zuordnungen zu Schicht und Klasse sind nicht mehr gültig, und scheinbar vorgegebene Lebensläufe und Berufskarrieren müssen nunmehr selbst gestaltet werden. Sicher und beständig geglaubte allgemein verbindliche Bedeutungen, die Orientierung lieferten, zerfallen und obliegen der Deutung und Ausgestaltung eines jeden Einzelnen. Die Menschen werden somit genötigt, sich zu reintegrieren, ihre Lebensformen selbst zu wählen. Ulrich Beck beschreibt diese neuen Unsicherheiten 1986 als ”Risikogesellschaft”. Gerhard Schulze weitet diese Sichtweise 1993 aus, indem er mit dem Begriff ”Erlebnisgesellschaft” beschreibt, wie der alltägliche Konsum und die Ästhetik der Waren den Kern der Orientierung in der Alltagswelt ausmachen. Nachdem Ulrich Beck beschrieben hatte, wie durch Enttraditionalisierung gesellschaftliche Risiken auf jeden Einzelnen übertragen werden, dadurch eine Individualisierung des Einzelnen notwendig wurde, beschreibt Gerhard Schulze, dass diese Individuen durch den Konsum und über die Alltagsästhetik wieder zu sozialen Segmenten zusammenfinden: »Es entwickelt sich ein Geflecht von Gemeinsamkeiten: alltagsästhetische Schemata, soziale Milieus, typische Existenzformen, existentielle Anschauungsweisen, Rationalitätstypen, Zeichenkosmen, Szenen« (Schulze 1993, S. 35). Das eigene Erleben und das eigene alltagsästhetische Schema bieten demnach die Orientierung in der Gesellschaft. Pierre Bourdieu hat wenige Jahre zuvor in seinem Buch »La Distinction« (1979, dt.: »Die feinen Unterschiede«, 1982) beschrieben, wie die oben skizzierte Handlungskompetenz sich zum Habitus kumuliert. Er beschreibt dabei auch, dass dieses Zusam­men­finden ähnlicher Geschmäcker bzw. alltagsästhetischer Schemata der sozialen Abgrenzung, der Verortung der eigenen Person innerhalb der Gesellschaft dient. Soziale Segmente (Milieus) sind also Cluster, in die sich Gesellschaft gliedert; sie sind Haufen, zu denen sich Menschen mit ähnlichem Habitus zusammmen­finden und darin von anderen abgrenzen. Sie bieten dennoch keinen Schutz vor dem Risiko (mit Verweis auf U. Beck), sich innerhalb des Orientierungsschemas ”Alltagsästhetik” falsch zu entscheiden, sich z.B. das falsche Handy zu kaufen, sich falsch oder unangemessen zu kleiden oder sich in Abhängigkeit von Situation oder sozialer Rahmung schlecht zu benehmen. Der Lifestyle, der Lebensstil, bzw. die Alltagsästhetik, die Ben Bachmair, als »den stilistisch vielfältig geglie­derten Gesamtzusammenhang von Medien, Waren, Kommunikation und auch Lebensgestaltung« definiert (Bachmair 2009, S. 15), ist also ein wesentlicher Orientie­rungsmechanismus in einer fragmentierten und erlebnisorientierten Gesellschaft.

2. Hedonistische und postmoderne Lifestyles am Beispiel von Schulabschlüssen und Handynutzung

Mit der kulturtheoretisch geprägten Medienpädagogik als theoretischem Rahmen gilt es nun, innerhalb der Gesellschaft alltagsästhetische Gruppen auszumachen bzw. die Jugendlichen nach sozialen Segmenten (Milieus) zu gliedern und darin unterschiedliche Aneignungsmuster in Bezug auf mobile Kommunikations­technologien insbeson­dere das Handy zu entdecken. Das Konzept sozialer Seg­mente (Milieus) beruht auf der Erkenntnis, dass Gesellschaft nicht einfach nur in vertikal geschichtete Klassen geordnet ist, sondern dass es zudem noch die Ebene der Werteorien­tierung von traditionell bis postmodern gibt. Innerhalb dieses Systems entstehen Einheiten, zu denen sich Menschen mit ähnlichem Lebensstil, Geschmack, ähn­lichen alltagsästhetischen Präferenzen, politischen Vorstellungen verbinden. So entstehen zwei Achsen, zwischen denen sich der soziale Raum zu einer Land­karte der sozialen Milieus aufspannt. Die beiden Hauptwerke, die am Anfang dieser Forschungstradition stehen, sind Flaig/Meyer/Ueltzhöffer (1993) mit »Alltagsästhetik und politische Kultur« und Gerhard Schulzes bereits erwähnte »Erlebnisgesellschaft« (1992).

2.1 Schulabschlüsse auf der Landkarte der sozialen Segmente

Welche Tragweite die alltagsästhetische Einordnung der Menschen in soziale Segmente hat, verdeutlicht Abbildung 1. Demnach bedeutet eine alltagsästhe­tische bzw. stilistische Ausrichtung nicht nur, sich bestimmte Kleidung zu kaufen oder einen bestimmten Musikgeschmack zu haben. Sie geht auch mit bestimmten Haltungen und Abgrenzungen gegenüber Menschen einher, die z.B. studiert haben, ein bestimmtes Einkommen haben oder in einer bestimmten beruflichen Position stehen (vgl. Vester 2006). Es geht dabei auch allgemein um milieuabhängige Annahmen von Bildung und Lernen (vgl. z.B. Barz 2000; Tippelt et al. 2003; Barz/Tippelt 2004). Abbildung 1 klassifiziert die 14- bis 24-Jährigen anhand der SIGMA-Milieus und bildet auf diesem Schema die Schulabschlüsse ab. Das SIGMA Institut in Mannheim, unter anderem gegründet von Jörg Ueltzhöffer, liefert seit mehreren Jahren im Rahmen der Verbrau­cherAnalyse der Axel Springer AG und der Bauer Media Group Konsum-, sowie Medien­nutzungsdaten in Bezug auf die sozialen Segmente (Milieus). Für die vorliegende Auswertung wurde die VerbraucherAnalyse 2007/2008 Klassik III Märkte (MDS online 2008) verwendet. Die Grundgesamtheit sind die 14- bis 24-Jährigen deutschsprachigen Jungen und Mädchen in Deutschland. Die Daten beziehen sich auf den höchsten Schul- bzw. Berufsausbildungs­abschluss der Befragten, da die Verbraucheranalyse den Schultypus, den die Schüler aktuell besuchen, nicht spezifiziert. Diese altersmäßige Stichprobenabgrenzung wurde gewählt, da eine Zählung der 14- bis 19-Jährigen sehr viele Schüler beinhalten würde, aber zu wenige, die bereits die Schule verlassen haben. In der Altersspanne 14- bis 24-Jährige sind mehr Personen mit Fachabitur und allgemeiner Hochschulreife enthalten. Eine Grafik in Bezug auf Schulabschlüsse, die nur die 14- bis 19-Jährigen beinhalten würde, schien daher zu wenig aussagekräftig. Die Kategorie Hauptschule konkretisiert nicht, ob die Hauptschule tatsächlich mit einem qualifizierten Abschluss beendet wurde. Der Anteil der Lehrlinge in einer Handwerksausbildung ist in dieser Grafik ebenfalls nicht weiter aufgeschlüsselt.

Abbildung 1: Schul- und Bildungsabschlüsse nach SIGMA-Milieus

Die Zahlen in Klammern geben den Anteil der 14- bis 24-Jährigen in den jewei­ligen Segmenten an der Grundgesamtheit der 14- bis 24-Jährigen an. Die Zahlen außerhalb der Klammern geben den Anteil der Inhaber des jeweiligen Schul­abschlusses an den 14- bis 24-Jährigen im jewei­ligen Segment an. Demnach sind nur 0,4% der 14- bis 24-Jährigen, die nicht Schüler sind, Konsum­materialisten. Den Gegenpol dazu bildet das liberal-intellektuelle Milieu mit 100% Abitur und einem Anteil von nur 0,1% an der Grundgesamtheit. Den traditionellen Segmen­ten (Etabliertes Milieu, Traditionelles bürgerliches Milieu und Traditionelles Arbeitermilieu) wurden keine Jugendlichen und jungen Erwachsenen zugeord­net. Etwa ein Drittel der Jugendlichen und jungen Erwachsenen ist den Hedo­nisten zuzurechnen, die sich zur Hälfte in Hauptschule, zu gut einem Drittel Mittlere Reife und etwa 14% Abitur aufteilt. Ein weiteres Drittel entfällt auf das moderne Arbeitnehmermilieu. Das postmoderne Milieu ist in Bezug auf die 14-24-Jährigen das drittgrößte Segment.

Die Landkarte verdeutlicht, dass der Besuch der Hauptschule tatsächlich am häufigsten in den unteren sozio-ökonomischen Lagen vorkommt. Desweiteren wird deutlich, welch hohe Relevanz alltagsästhetische Schemata für die Wahl des Schulabschlusses haben.

2.2 Die Lifestyles der Hedonisten und des postmodernen Milieu

Die Gruppe der Hedonisten steht in der folgenden Betrachtung im Mittelpunkt, da diese das zweitgrößte (MDS online 2008) bzw. das größte (MDS online 2009) Segment der 14- bis 24-Jährigen ausmachen. Sie sind zudem durch ihre ausgesprochene Spaß-, Genuss- und Erlebnisorientierung diejenigen, für die Mediennutzung dieses widerständige, teilweise provokative und eher körperlich ausgerichtete Vergnügen ist (s. Kap. 1.1). Um dies zu unterstreichen, präsentiert der folgende Abschnitt den Lifestyle und die Handynutzung der Hedonisten, wobei diesen das postmoderne Milieu als drittes großes Segment der Jugendlichen kontrasierend kursorisch gegenüber gestellt wird. Im postmodernen Milieu haben über die Hälfte der Jungen Menschen Abitur, etwas weniger als ein Drittel hat Mittlere Reife und nur rund 10% haben die Hauptschule besucht. Im zahlenmäßigen Bezug auf Schulabschlüsse stellt das postmoderne Milieu also das Gegenstück zu den Hedonisten dar. Sie sind zudem in der sozialen Lage höher angesiedelt, es ist daher auch von mehr Geld auszugehen, das den Haushalten zur Verfügung steht.

Der Lifestyle der Hedonisten

Der Lifestyle der Hedonisten ist geprägt vom Widerstand gegen die Mainstream-Gesellschaft, von der Erlebnis- und Genussorientierung, der Suche nach Fun und Action bis hin zu »aggressiven Underdog-Gefühlen gegenüber ihrer Umwelt« (Tippelt et al. 2008, S. 139). Sie sind die »Spaß-orientierte moderne Unter­schicht/untere Mittelschicht« (Tippelt et al. 2003, S. 120), sie verweigern sich den »Konventionen und Verhaltenserwartungen der Leistungsgesellschaft« (ebd.). Sie haben »Spaß an der Provokation der ›Spießer‹«. Sie sind eine sehr heterogene Gruppe, die sich in viele stilistische Szenen und Fangemeinden gliedert. Generell ist ihnen aber gemeinsam, dass sie sich, soweit möglich, nicht dressieren lassen, sich Refugien für unprogrammiertes Leben schaffen und bewahren und dass sie zwischen den Sphären der Selbst- und Fremd­bestimmung pendeln (Wippermann/Calmbach 2008).

In Bezug auf ihre Bildungskarriere sind für die Hedonisten »Abgebrochene und unterbrochene Schul- und Berufsausbildungen« charakteristisch. Sie kritisieren die große Distanz zwischen Schüler und Lehrer und die Distanz zwischen Schüler und Lehrstoff (Barz 2000, S. 80f.). Sich in der Schule »Durchwursteln« (ebd., S. 81) gilt für sie als sportlich zu nehmende Herausforderung. Sie haben ins »Blaue hinein gelernt« und betreiben keine Karriere- und Zukunftsplanung (ebd.).

»Sie konsumieren gern und viel – soweit das ihr limitiertes Budget zulässt. Gemäß ihrem ausgeprägten Unterhaltungsbedürfnis interessieren sie sich für Produkte wie Stereo- und HiFi-Anlagen, Multimedia-Ausstattung, Videos, CDs, aber auch für ›Klamotten‹, Modeschmuck, Uhren, Kosmetik, Duft­wässer, Sportausstattung und -bekleidung, und natürlich Autos und Motorräder« (Tippelt et al. 2003, S. 121). Sie haben »oftmals finanziell lukrative subkulturelle Aktivitäten wie Graffiti-Aufträge oder eine Band-Gründung« (Barz/Tippelt 2004, S. 157).

Die SevenOne Media-Studie (Dannhardt/Nowak 2007, S. 25) beschreibt die Mediennutzung, insbesondere die Nutzung von Informations- und Kommuni­kationstechnologien (ICT) der Hedonisten folgendermaßen:

  • »Handy- und PC-Games, Spiel-Sessions im Internet, in denen man gegen­einander kämpft, bieten die starken Reize, den Thrill, der das Leben im Hier und Jetzt interessant macht. Die Hedonisten lieben Angebote, die auditive, visuelle und haptische Reize gleichzeitig bieten, zum Beispiel beim Autorennen am PC mit Lenkrad. Berufliche Nutzungsaspekte spielen kaum eine Rolle.
  • Die Gestaltung der Geräte oder die Auswahl der Klingeltöne entspricht der eigenen ›krassen‹ Ästhetik und Phantasie: sich Absetzen vom spießigen Mainstream. Markenloyalität ist ein Fremdwort, Flatrates, kostenlose Mail-Accounts, Geiz-ist-geil-Angebote und Raubkopien sind dagegen höchst willkommen.
  • Die permanente Bestätigung der eigenen Bedeutung und Zugehörigkeit im Freundeskreis wird via Handy, SMS und E-Mail gesichert. Das gilt für die reale Clique ebenso wie für die virtuelle Community. Spezielle Nummernkreise mit speziellen Klingeltönen machen das Handy zum Filter, die ›eigenen Leute‹ von lästigen Anrufern unterscheiden zu können«.

Der Lifestyle des postmodernen Milieus

Die Menschen des postmodernen Milieus sind moderne Performer mit der »Bereitschaft, für die Verwirklichung eigener Ideen bis an die Leistungsgrenzen zu gehen« (Barz/Tippelt 2004, S. 58). Sie sehen sich eher als »unkonventionelle Leis­tungs­elite« (Dannhardt/Nowak 2007, S. 10), die ihre Konventionen und Ziele darauf ausrichtet, »das eigene Ding« durchzuziehen (Dannhardt/Nowak 2007, S. 10 und Barz/Tippelt 2004, S. 60). Sie »leben beruflich und privat Multioptionalität und Flexibilität« aus (ebd., S. 13; vgl. Dannhardt/Nowak 2007, S. 10). Sie machen »Experimente mit unterschiedlichen Lebensstilen« und in­tegrieren Einflüsse aus anderen Kulturen (Dannhardt/Nowak 2007, S. 10).

In Bezug auf Bildung sind sie ehrgeizig. Allgemein- und Fachwissen eignen sie sich praxis- und anwendungsbezogen häufig in informellen Kontexten an. Sie üben offene Kritik an Bildungssystem und Schule an sich, die sie »als eine die Kreativität hemmende und die persönliche Entfaltung einengende Institution« (Barz/Tippelt 2004, S. 60) einschätzen. Um so mehr Bedeutung hat bei ihnen das ”zielgerichtete informelle Lernen:” »da brauch’ ich kein Seminar, es gibt tausend Bücher« (Zitat eines Befragten in ebd., S. 63).

2.3 Handynutzung der Hedonisten und des postmodernen Milieus

Überblick über die Handynutzung der Hedonisten

Nur 94,2% der 14- bis 24-Jährigen männlichen Hedonisten haben ein Handy. Das bedeutet, dass man nicht davon ausgehen darf, dass ”alle” Jugendlichen ein solches Gerät besitzen.

Etwa zwei Drittel derer, die ein Handy haben, haben eine Pre-paid Karte, ein Drittel hat einen Handyvertrag mit monatlich anfallenden Kosten. Etwa 13% benutzen das Handy nur einmal in der Woche oder seltener. Etwa die Hälfte der 14- bis 24-Jährigen Hedonisten geben unter 25 € pro Monat für ihr Handy aus. Demgegenüber geben über 8% mehr als 40 € pro Monat aus, was als relativ hohe monatliche Belastung einzuschätzen ist.

Ihre bevorzugte Handymarke ist Nokia (34%), auf Platz zwei ist Sony Ericsson (19%), an dritter Stelle steht Motorola (15%) und auf Rang vier liegt Samsung (12%). Die üblichen Handyanwendungen – SMS schreiben, Fotos bzw. Videos machen und versenden, die Organizer-Funktionen sowie Musik herunterladen – sind bei den Hedonisten zwar recht beliebt, jedoch ist ihre Affinität dazu eher unterdurchschnittlich. Zu Anwendungen wie Spiele herunterladen und spielen, im Internet surfen, Klingeltöne und Hintergrundbilder herunterladen sowie E-Mails versenden und empfangen haben die Hedonisten dagegen eine sehr hohe Affinität. Zur GPS-Funktion haben sie im Vergleich zu allen anderen sozialen Segmenten die größte Affinität, obwohl nur etwa 3% angeben, diese Anwendung zu nutzen. Es sei erwähnt, dass die Nokia N-Gage Spieleplattform, die auf den aktuellen Modellen der N-Serie verfügbar ist und das Handy zu einer tragbaren Spielekonsole macht, verglichen mit den übrigen sozialen Segmenten, bei den Hedonisten mit wachsender Tendenz große Ver­breitung hat.

Dieses Muster der Handynutzung passt in das Bild ihrer gesamten Medien­nutzung: Ihre Handynutzung ist geprägt vom Spielen, von der spielerischen Veränderung des Handys durch Klingeltöne und Logos sowie das Zusammenhalten des Freundeskreises durch E-Mail und SMS.

Überblick über die Handynutzung des postmodernen Milieus

Das Handy ist bei den postmodernen mit etwa 94% ähnlich weit verbreitet wie bei den Hedonisten. Auch hier muss man damit rechnen, dass nicht alle jungen Menschen ein Handy haben. Das Verhältnis von Pre-Paid Karte zu Handyvertrag entspricht etwa dem bei den Hedonisten. Im postmodernen Milieu geben die 14-24-Jährigen eine größere Handynutzungsfrequenz an als die Hedonisten. Etwa die Hälfte von ihnen gibt an, das Handy täglich zu benutzen, etwa ein Drittel benutzt es mehrmals pro Woche und nur 12% geben an, das Handy seltener zu benutzen.

Die meisten Jugendlichen in diesem Segment geben monatlich etwa 15 bis 25 € für das Handy aus. Daneben gibt es eine große Gruppe von fast 30%, die weniger als 15 € pro Monat ausgeben. Am anderen Ende der Skala gibt über ein Viertel dieses Segments zwischen 25 und 50 € pro Monat für das Handy aus.

Die 14- bis 24-Jährigen des postmodernen Milieus haben eine hohe Affinität zu den eher wenig verbreiteten Handymarken wie BenQ/Siemens, Philips oder Panasonic. Die bekannten und großen Marken wie Nokia, Samsung oder Sony Ericsson sind eher unterdurchschnittlich häufig verbreitet.

Einige Anwendungen, die für die Hedonisten wichtig sind, spielen für das postmoderne Milieu eine geringere Rolle, z.B. die GPS-Navigation, Spiele oder Klingeltöne und Logos herunterladen. Für sie sind Info-Dienste wie Nachrichten, Wetter oder Verkehrsinfos wichtig. Die Organizer-Funktionen wie Wecker oder Kalender benutzen ebenfalls intensiv. Daneben stehen für sie das Erstellen und Versenden von Fotos und Videos sowie das Herunterladen von Musik im Vordergrund.

Allgemein sind die Jugendlichen des postmodernen Milieus mit neuen Medien aufgewachsen und können damit souverän umgehen. Sie sind »höchst anspruchsvoll in Sachen Technologie und Services« und haben eine »aus­geprägte Vorliebe für hochwertige ICT-Produkte von Topmarken« (Dann­hardt/Nowak 2007, S. 11)

Die Mediennutzung des postmodernen Milieus ist geprägt durch gezielte Informationsbeschaffung und die durch Technik unterstützte Bewältigung des Alltags. Sie abonnieren Info-Dienste auf dem Handy und investieren dafür Geld oder nutzen intensiv die Kalender- oder Wecker-Funktion des Handys. Sie investieren gezielt, um zu ihren persönlichen, aber bedeutungsstiftenden Vergnügen zu gelangen (siehe Kap 1.1), was dem Bild ihrer Annahme von Bildung entgegenkommt.

3. Diskussion

Das Handy als Gerät, das systematisch Medienangebote miteinander verbindet und seine Nutzer durch Foto/Video- und Textfunktionen zu Produzenten macht, hat in Verbindung mit den Möglichkeiten des Internets die Medienlandschaft tiefgreifend verändert. Damit einher gehen veränderte Muster von Massenkom­munikation, und es entstehen neue kulturelle Praktiken und Mediennutzungs­muster. Eines dieser Muster ist es z.B., Fotos mit Geodaten zu verbinden und auf Plattformen wie flickr oder Picasa zu laden, um sie dann in anderen Platt­formen wie myspace oder facebook wieder zu verwenden, sie in neue Kontexte einzusetzen und sich selbst damit ebenfalls im Sinne der Medienbildung in ein anderes Verhältnis zur Welt zu setzen. Im Sinne von Medienbildung schaffen Nutzer mit den Fotos Manifestationen und dokumentieren damit ihren Alltag. Sie suchen aktiv Orientierung mit der GPS-Funktion und setzen sich reflexiv mit Welt auseinander, indem sie Fotos hochladen, neu ordnen, zuordnen usw. Sie verorten sich reflexiv in der Welt und schaffen es, mit der abstrakten Repräsentation der eigenen Umgebung in Form einer Land- oder Straßenkarte, sich produktiv die äußere Umwelt anzueignen und sich an gegebener Stelle zu entäußern oder zu artikulieren.

Eine konkrete medienpädagogische Förderung muss aber die verschiedenen Lifestyles der Jugendlichen und die damit verbundenen und in ihnen inhärenten Annahmen von Bildung und Lernen mit berücksichtigen. Dazu gehört auch anzuerkennen, dass mit dem hedonistischen Lifestyle ein eher ausweichendes und manchmal provokatives Vergnügen einher geht. Mediennutzung, insbesondere Handynutzung, bedeutet für ein Drittel der Jugendlichen, Spaß im Sinne von Ablenkung, Körperlichkeit und Provokation zu haben.

Ganz anders zeigt sich die Lage für Jugendliche aus dem postmodernen Mi­lieu, wie sie eher an Gymnasien anzutreffen sind. Für sie bedeutet Handynutzung ein eher bedeutungsstiftendes Vergnügen. Sie bewältigen mit dem Handy sehr konkrete und zielgerichtete Aufgaben. Dazu gehören Kalender und Wecker, aber vermutlich auch das ganz gezielte Kaufen und Herunterladen präferierter Musik, um diese dann in der konkreten Situation mit dem Handy zu hören.

Literatur

Bachmair, B. (1996). Fernsehkultur: Subjektivität in einer Welt bewegter Bilder. Opladen: Westdeutscher Verlag. Abgerufen von http://kobra.bibliothek.uni-kassel.de/bitstream/urn:nbn:de:hebis:34-2008011119940/1/BachmairFernsehkultur.pdf  

Bachmair, B. (2009). Medienwissen für Pädagogen: Medienbildung in riskanten Erlebniswelten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.  

Barz, H. (2000). Weiterbildung und Soziale Milieus. Augsburg: Ziel.  

Barz, H., & Tippelt, R. (2004). Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland. Praxishandbuch Milieumarketing. DIE spezial (Bd. 1). Bielefeld: Bertelsmann.  

Beck, U. (1986). Risikogesellschaft – Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt/Main: Suhrkamp.  

Bourdieu, P. (1982). Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.  

Dannhardt, K., & Nowak, D. (2007). Sinus-Milieus. Lebensstil, Fernsehnutzung und Umgang mit neuer Kommunikationstechnologie. (SevenOne Media GmbH & Sinus Sociovision GmbH, Hrsg.). Unterföhring: SevenOne Media. Abgerufen von http://appz.sevenonemedia.de/download/publikationen/Sinus_2007.pdf  

Feierabend, S., & Rathgeb, T. (2008). JIM-Studie 2008. Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisuntersuchung Zum Medienumgang 12- Bis 19-Jaehriger. (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, Hrsg.). Stuttgart: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. Abgerufen von http://mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf08/JIM-Studie_2008.pdf  

Flaig, B. B., Meyer, T., & Ueltzhöffer, J. (1993). Alltagsästhetik und politische Kultur. Praktische Demokratie. Bonn: Verlag J.H.W. Dietz Nachf. GmbH.  

Hepp, A. (1999). Cultural Studies und Medienanalyse: Eine Einführung. Opladen: Westdeutscher Verlag.  

Hepp, A. (2004). Cultural Studies und Medienanalyse: Eine Einführung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.  

Hipfl, B. (2004). Medien – Macht – Pädagogik. (B. Hipfl & K. Ernst, Hrsg.)MedienPädagogik – www.medienpaed.com – Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, Themenheft Nr. 8: Der Beitrag der Cultural Studies für die Medienpädagogik. Abgerufen von http://www.medienpaed.com/03-2/hipfl03-2.pdf  

MDS online. (2008). VerbraucherAnalyse 2007/2008 Klassik III Märkte. (Axel Springer AG & Bauer Media Group, Hrsg.). Abgerufen von http://online.mds-mediaplanung.de/vakm  

MDS online. (2010). VerbraucherAnalyse 2009 Klassik III Märkte. (Axel Springer AG & Bauer Media Group, Hrsg.). Abgerufen von http://online.mds-mediaplanung.de/vakm  

Moser, H. (2004). Bedürfnisse, soziale Texte und die Cultural Studies. (B. Hipfl & K. Ernst, Hrsg.)MedienPädagogik – www.medienpaed.com – Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, Themenheft Nr. 8: Der Beitrag der Cultural Studies für die Medienpädagogik. Abgerufen von http://www.medienpaed.com/03-2/moser03-2.pdf  

Schulze, G. (1992). Die Erlebnisgesellschaft: Kultursoziologie der Gegenwart (8. Aufl.). Frankfurt am Main: Campus-Verlag.  

Tippelt, R., Reich, J., von Hippel, A., Barz, H., & Baum, D. (2008). Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland. DIE spezial (Bd. 3). Bielefeld: Bertelsmann.  

Tippelt, R., Weiland, M., Panyr, S., & Barz, H. (2003). Weiterbildung, Lebensstil und soziale Lage in einer Metropole. Theorie und Praxis der Weiterbildung. Bielefeld: Bertelsmann. Abgerufen von http://www.die-bonn.de/doks/tippelt0301.pdf  

Vester, M. (2006). Die ständische Kanalisierung der Bildungschancen: Bildung und soziale Ungleichheit zwischen Boudon und Bourdieu. In W. Georg (Hrsg.), Soziale Ungleichheit im Bildungssystem (S. 13–54). Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft.  

Winter, R. (2004). Cultural Studies und kritische Pädagogik. (B. Hipfl & K. Ernst, Hrsg.)MedienPädagogik – www.medienpaed.com – Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, Themenheft Nr. 8: Der Beitrag der Cultural Studies für die Medienpädagogik. Abgerufen von http://www.medienpaed.com/03-2/winter03-2.pdf  

Wippermann, C., & Calmbach, M. (2008). Wie ticken Jugendliche? Sinus-Milieustudie U27. (BDKJ & MISEREOR, Hrsg.). Verlag Haus Altenberg; MVG Medienproduktion.